A alfabetização das crianças das classes populares vem sendo um tema de debate que extrapola o campo da Pedagogia e ganha interlocutores preocupados e atentos oriundos da sociologia, da economia, da psicologia, da política. Ongs, sindicatos, associações de moradores, juizes e promotores, sujeitos dos mais diferentes campos de atuação e com as mais diferentes formações discutem hoje a questão: por que a escola não alfabetiza estas crianças direito?
A chegada destes interlocutores, muitas vezes como gestores da educação, retoma questões históricas e nos obriga a buscar compreender e refletir sobre paradigmas que, no campo da educação já foram objeto de análises críticas profundas. Paradigmas que perdem sua origem nos séculos passados mas que se tornam cada vez mais contemporâneos.
Um destes paradigmas resistentes ao tempo, muito bem sintetizado por Comênius em sua Didáctica Magna : “ensinar tudo a todos”, mostra toda sua força histórica quando continua se fazendo presente nos projetos – dos mais liberais aos mais progressistas – defendidos para a Educação Brasileira.
Este paradigma esconde em suas dobras de nobreza – alcançar uma “igualdade entre os homens” através da educação – a crença de que existe a possibilidade, ou ela assim é desejada, de termos uma sociedade igualitária, pelo menos no que diz respeito a distribuição de conhecimento. No entanto, a perspectiva de um conhecimento universal que forme um sujeito igualmente universal, não tem haver necessariamente com igualdade, mas com homogeneidade e com as concepções colonialistas que de certa forma nos acompanham desde o surgimento desta nação. Assim o conhecimento não vem sendo utilizado para igualar mas para diferir e excluir.
Em relação as ciências e principalmente as tecnologias, tanto especialistas como vozes correntes na sociedade recebem e até esperam com certa euforia, inovações, novas descobertas, novas e revolucionárias teorias. Mesmo com o fracasso de tantas experiências – medicamentos que nos envenenam, aparelhos que se mostram deficientes ou inúteis com o tempo – os olhares voltam-se para frente, para os desafios que os nossos tempos nos impõem. Mas quando falamos de Educação são muitos os discursos que voltam-se saudosistas por uma escola medieval, por uma escola conservadora em forma e conteúdo, escola de um tempo e de mundo que não existindo mais, se recusa a morrer. A produção científica que busca por novos caminhos para solucionar antigos problemas, que em tantas ciências é virtude, no campo da educação é visto com desconfiança e muitas vezes menosprezado, produzindo uma eterno volta a antigos modelos e soluções já tentadas e fracassadas.
O pensamento colonial se recusa a morrer. Ainda busca decidir quais são os conhecimentos legítimos, quais são as formas corretas de estar no mundo, quais são os saberes válidos, quem são as pessoas válidas. Ainda busca ajustar os desajustados, treinar os incapazes, adaptar os inaptos. Ainda busca civilizar os selvagens e criar um mundo a sua imagem e semelhança. Impor seu Deus, sua lógica, sua história, sua cultura, sua verdade.
No documento do Pró-Letramento, apesar de apresentar o conceito de Letramento como uma compreensão do aprendizado da escrita a partir de seus usos e funções sociais, esses usos e funções sociais são universais e generalizados: “Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidadãos, as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.(p.20)”.
“Nossa vida social” pressupõe uma unidade social, cultural e portanto, de unidade nas experiências e necessidades da escrita, que dificilmente encontraremos Brasil a fora. Assim como a unidade das práticas de leitura e escrita presentes em “todos” os espaços.
Essa é uma questão interessante quando defendemos uma alfabetização que considere os usos sociais da leitura e da escrita, desconsiderando que para milhares de sujeitos ela não é de fato, uma presença e tampouco, uma ausência. Que a vida social, no dia-a-dia dos cidadãos é tecida por diferentes práticas e que nem todas se organizam em torno da escrita, o que não significa que não exista organização alguma, ou produção de conhecimento algum. O paradigama do “todos” nos impede de compreender que este “todos” não existe, e pensar alternativas pedagógicas eficiêntes para educar sujeitos diversos que são espacialmente localizados e historicamente datados. Insistir na escola única, no projeto único, é insistir na exclusão de milhares de sujeitos, insistir na impossibilidade de outros projetos serem bem sucedidos.
Muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulação da escrita. Nessas condições, não é de surpreender que essas crianças façam hipóteses inusitadas sobre a natureza, as funções e o uso desses materiais, inclusive daqueles que são indispensáveis ao dia-a-dia na escola (20/21)
Ou seja, as crianças independente dos conhecimentos que possuam, no momento que são confrontadas com a cultura escolar, são diagnosticadas imediatamente pela distância entre a sua cultura – ou “ausência de cultura” como normalmente ouvimos – e certo tipo de cultura letrada representada pela escola. São avaliadas em relação as suas ausências, aquilo que deveriam saber e não sabem, deveriam ser e não são.
Aquelas crianças que tem a oportunidade de conviver (intensa e amplamente) com a circulação da escrita, encontram na escola a legitimação de sua cultura, de seu lugar social., como tão bem nos ensinou Freire. Às outras – que são muitas – resta caminhar, tantas vezes aos tropeços, buscando alcançar as primeiras, buscando saber um pouco do que estas sabem, ser um pouco o que estas são, para um dia, com muito esforço e alguma sorte, se tornarem “quase iguais”. Para isso, entretanto, precisam vencer os desafios impostos pela escola: ajustarem-se as suas normas, lógicas, cultura, mesmo que lhes pareçam absurdas ou sem sentido.
Como professora e como pessoa alfabetizada que sou, valorizo e defendo que é um direito de todo e qualquer cidadão aprender a ler e escrever. Contudo não penso que ele deixa de ser cidadão porque não lê ou escreve, ou porque a leitura e a escrita não possuem para ele o sentido que possuem para mim.
Prefiro refletir como esta prática social vai adquirindo ou não sentido para cada sujeito, ao invés de lhe atribuir um sentido mágico, intrinseco a sua própria natureza, se tem valor para mim, é porque tem valor para todos e pronto! Prefiro compreender o que representa para cada sujeito, inserido em diferentes grupos sociais o que representa a leitura e a escrita para ele e seu grupo, me parece ser uma questão primordial para refletir sobre o ensinoaprendizado desta prática por este sujeito e seu grupo social. Descobrir com eles os muitos sentidos, valores, limites e possibilidades que a escrita possui, não apenas para mim, mas para nós.
Quando deixamos o olhar vagar longe pela história da humanidade, vemos que a necessidade – objetiva e subjetiva – prescede a produção do conhecimento. O cotidiano, a vida em sua materialidade, as relações, vão impondo aos sujeitos desafios que exigem deles respostas, que exigem que eles criem, inventem, comuniquem, expressem, interajam. Por isso criamos religião, ciência, filosofia e arte. Por isso criamos as diferentes linguagens. São nestes processos de interação com o mundo e com os outros o conhecimento foi e continua sendo produzido. “Desejo, necessidade, vontade”... e claro, possibilidade. Se na vida o conhecimento é fruto das perguntas que o mundo nos faz, na escola ele se torna muitas vezes, respostas a perguntas que não foram feitas. Questões que não são nossas, que não nos tocam ou interessam.
A invensão da escola faz com que uma parcela – pequena – da sociedade imponha um conhecimento a “todos” sem a possibilidade de discussão desse “todos” sobre a necessidade ou desejo desse conhecimento. E esta forma autoritária de selecionar entre milhões de informações e formas de aprender aquela que deve ser ensinada a “todos” resiste aos avanços da ciência e tecnologia, resiste ao caminhar da própria história. Em um mundo (ocidental) que avança nas discussões sobre o respeito as diferenças, que discute a globalização e o multiculturalismo, que começa a compreender a pluralidade de formas de existência o paradigma do “tudo” e do “todos” resiste e continua presente no pensamento pedagógico contemporâneo trazendo em sua bagagem as mesmas velhas fórmulas, conceitos e práticas.
Pode ser, porém, interessante, em diferentes momentos, fazer exercícios que auxiliem o aluno no desenvolvimento de sua caligrafia, “treinos” por meio dos quais exercite a capacidade de escrever por mais tempo, de progressivamente abandonar o uso de linhas e pautas, de segurar o lápis durante muito tempo, e escrever adequada e repetitivamente letras e palavras de acordo com os movimentos que constroem uma caligrafia legível e eficiente.(23)
Pensemos nos usos e formas sociais da escrita no mundo letrado hoje. Onde este conceito se encaixa com o “treino” da caligrafia legível e eficiente? E por que esta seria uma capacidade relevante para as crianças do século XXI frente aos profundos desafios de comunicação, que acreditamos, terão pela frente? De que forma este “treino” escrevendo repetitivamente letras e palavras articula-se com o aprendizado social da lingua escrita? Será que realemente é isso que permitirá a ela escrever por mais tempo? Ou o que permitirá a ela escrever será ter o que dizer, a necessidade e o desejo de dizê-lo pela escrita? Será que esta é uma opção pedagógica fundamental para o ensino da leitura e da escrita? Principalmente quando temos majoritariamente escolas de horário parcial onde nos falta tempo para tantas outras práticas mais significativas?
O paradigma de que existe um “todos”, uma identidade universal que deve nos unificar e diferenciar, e que se não existe deve ser criada, é um dos grandes marcos da invensão da escola. Todos devem saber o mesmo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo e da mesma forma. No final avaliamos se conseguimos fazer com que “todos” possuam essa identidade universal, quanto mais proximos do que desejamos, mais sucesso tivemos.
Palavras como controle, monitoramento, adquação ainda são recorentes em textos e documentos voltados para a educação. Não é admitido nada que ameaçe o controle sobre o que a criança aprende ou desenvolve na escola. O projeto que “alguns” estabelecem para “todos”.
No entanto esta obcessão por controle não vem produzindo uma escola melhor, ao contrário, vem produzindo relações pouco produtivas pedagogicamente, sufocado o ambiente escolar com competições, humilhações e revoltas, tornando cada vez mais difíceis relações que permitam aprendizagens significativas.
O paradigma que de que deve-se caminhar do mais simples para o mais complexo, perpassa as teorias e as práticas escolares impondo um trabalho fragmentado em níveis, etapas ou unidades de progressão que reduzem a complexidade do processo de aprendizagem a comportamentos mensuráveis, que devem ser produzidos em um tempo fixo por “todos” os sujeitos, para que estes recebam a chancela da “normalidade”.
A exemplo dos procedimentos Behavioristas, se não podemos mensurar ou controlar o que é subjetivo, ignoramos, e passamos a compreender o objetivo como expressão da realidade. E o ser objetivo em Educação vem sendo compreendido como estabelecer, independente de todas as milhares de variavéis sociais, culturais e econômicas, parâmetros universais que possam ser medidos em instrumentos igualmente único para “todos”.
No Documento do Pró-Letramento lemos que:
Na concepção de avaliação que estamos enfatizando como reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, duas funções ou ações avaliativas são inseparáveis: o diagnóstico e o monitoramento.
A função diagnóstica da avaliação busca responder a duas questões centrais:
a) com quais capacidades (ou conhecimentos e atitudes) o aluno inicia determinado processo de aprendizagem, em um ciclo ou uma série?
b) até que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas, em termos de capacidades esperadas, em determinado nível de escolaridade?(67)
O documento deixa claro, portanto, que compartilha do paradigma de que deve-se estabelecer quais são as “capacidades” (conhecimentos e atitudes) que cada sujeito, independente de sua identidade, deve possuir, em um tempo previamente estabelecido. Caso isso não ocorra, outros procedimentos deverão ser utilizados para “corrigir” o fluxo, para “recuperar” aqueles que não cumprem com os “prazos” pré-definidos para seu aprendizado.
Não devemos então ter um projeto? Como “controlar” então se as professoras estão ensinando e se os alunos estão aprendendo?
Fosse a escola pública realmente pública e não apenas estatal, tal pergunta não caberia. Fosse ela uma escola realmente democrática, onde mães, alunos, funcionários e professores construissem de fato um projeto pedagógico, tal pergunta não caberia.
Por que não existe necessidade de controle – principalmente externo – onde existe compromisso e construção coletiva. Quando todos participam, todos avaliam o processo, conhecem e reconhecem de perto suas possibilidades e limites. Discutem suas fragilidades, pensam alternativas. Os mecanismos externos de controle não vem tornando a escola pública mais democrática ou mais transparente, ao contrário, vem produzindo mais sombras: desconfianças, fraudes e máscaras. Onde menos sujeitos participam da discussão na produção de soluções e mais sujeitos participam da fiscalização de resultados.
Uma escola de qualidade não precisa “provar” que possui qualidade com tabelas, índices ou números. Ela é reconhecida pela comunidade escolar que a produz, pelos alunos que forma. O conhecimento, quando efetivamente produzido, transforma as pessoas, transforma o mundo ao seu redor. Ele brilha. O sujeito aprendente brilha. Quantas vezes, nós professoras observamos que quando o que uma criança aprende faz sentido para ela, ela se enche de alegria e grita ao mundo: - Eu aprendi!!!
Em nossas escolas, no entanto, tantas vezes vemos este brilho ser eclipsado, por metas que precisam ser atingidas, por níveis que precisam ser superados, por conhecimentos opacos, por treinos repetitivos e vazios.
Dizem que a função da avaliação diagnóstica é verificar as capacidades que o aluno possui ao iniciar cada nível. Só esquecem de dizer que nem todas as capacidades avaliadas serão consideradas relevantes, que apenas algumas capacidades interessam a escola e a cultura escolar, e caso não as possua, o aluno é tido como um incapaz. Esquecem de dizer que deve possuí-las dentro de um certo prazo de validade, uma temporalidade arbitrariamente definida, e caso não consiga, o aluno é tido como um fracassado. Porque não conseguiu ser como todo mundo e aprender no tempo certo o que deveria saber.
A fórmula “ensinar tudo a todos, em etapas de tempo pré-estabelecidas” vem sendo responsável pela produção do chamado fracasso escolar há algumas décadas. Apesar de resistente é um paradigma que precisamos rever. Precisamos aprender mais com a nossa história para que não continuemos (re)produzindo século XXI adentro os mesmos mecanismos de fracasso e exclusão, insistindo nos mesmos projetos, cometendo os mesmos equívocos.
BIBLIOGRAFIA
AFONSO. Almerindo Janela. Avaliação Educacional. Regulação e Emancipação. São Paulo: Cortez, 2005.
ESTEBAN, Maria Teresa.(org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005
Pró-Letramento : Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental : alfabetização e linguagem . – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
